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Se termina el semestre: reflexiones preliminares (II)
Jul 11th, 2008 by Guillermo Pereyra

En nuestro artículo de ayer, habíamos llegado a la conclusión que no había secreto alguno para aprobar una asignatura. Se trataba de asistir a clases. La estadística de asistencia nos mostraba que los que más asisten a clases obtienen las notas más altas.  Ahora queremos anotar mayores precisiones sobre el tema de la asistencia.

 El curso se desarrolla en dos sesiones semanales, la primera, de teoría y 3 horas, y la segunda de práctica, con 2 horas. Además de asistir a las sesiones de teoría y práctica, los Estudiantes tienen que asistir a un total de 6 evaluaciones, 4 para prácticas y 2 para exámenes. Veamos la asistencia promedio en estas tres actividades.

Considerando el total de alumnos matriculados, la asistencia promedio a clases (sin diferenciar entre teoría y práctica) fue del 58% (una media de 25 alumnos por clase para todo el semestre). Y la asistencia promedio a las evaluaciones (sin diferenciar entre prácticas y exámenes) fue del 82% (una media de 35 alumnos por evaluación para todo el semestre). La conclusión es obvia, la tasa de asistencia es mucho mayor para una evaluación que para una clase. Lo obvio aquí, desde el punto de vista de un alumno, es que se puede dejar de asistir a clases, sin costos directos,  pero no a una evaluación, donde los costos son muy altos.

Pero veamos el comportamiento de la asistencia si discriminamos por tipo de clases y por tipo de evaluación. La asistencia promedio a clases de teoría fue del 68% (una media de 29 alumnos por clase de teoría para todo el semestre). MIentras que la asistencia promedio a clases de práctica fue del 43% (una media de 19 alumnos por clase de práctica para todo el semestre).  Los estudiantes prefieren la teoría a la práctica. En las clases de teoría se desarrollan los capítulos del texto principal de soporte de la asignatura. Se proyectan los capítulos en diapositvas. Se emplean aplicaciones en Visual Basic, algunos software y aplicaciones en flash. Esto puede generar una mayor demanda. Pero tal vez habría que considerar otra hipótesis, complementaria: la participación de los estudiantes en clase es reducida.

Al contrario, en las clases de practica siempre se entrega un cuestionario con ejercicios y problemas y los estudiantes tienen que salir a resolverlos con la tutoría nuestra. Y esto, tal vez, es lo que genera una menor demanda.

Pero no parece existir mayor diferencia, cuando se considera la asistencia a las evaluaciones, si se discrimina entre prácticas calificadas y exámenes. La asistencia promedio a las prácticas calificadas es del 81%,  y del 85% en el caso de los exámenes.

No siempre es muy adecuado considerar la tasa de asistencia en terminos de la matricula. Pueden haber estudiantes que se matriculan y nunca asisten, o se matriculan y asisten al comienzo y luego abandonan el curso, y esto afecta los cálculos de asistencia. Si consideramos la asistencia efectiva a clases, como la matrícula menos la deserción estudiantil, tendremos un cuadro más aproximado a la realidad.

El problema es definir la deserción. Como la asistencia a clases formalmente es libre, un criterio sería definir la deserción en terminos de la asistencia a las evaluaciones.Hemos encontrado 2 alumnos que nunca rindieron evaluación alguna, y 5 que rindieron sólo una práctica calificada de cuatro.  Y pensamos que estos 7 representan la deserción en el curso. En consecuencia, el universo se reduce de 43 a 36 alumnos.

Ahora la asistencia a clases de teoría llega al 81% y al 51% la asistencia a clases de práctica.  Mientras que la asistencia a clases (de teoría y práctica) llega ahora al 69%. Y la asistencia a las evaluaciones llega al 98%.

Un resultado interesante: los alumnos asisten, todos, a sus evaluaciones , y un 70% a sus clases, y un 73%,  aprueba el curso.

Se termina el semestre: reflexiones preliminares (I)
Jul 10th, 2008 by Guillermo Pereyra

Nos encontramos, en la UNI, en la semana de exámenes finales,. La próxima semana se deben administrar los exámenes sustitutorios, ese invento nefasto que ya debería ser eliminado., y  entonces se termina el primer semestre académico de este año.

Acabo de terminar de preparar el examen que debo administrar mañana y también terminé de calificar las pruebas del examen que tomé anteayer. Y estaba tan cansado que, después de un par de largas horas de siesta post almuerzo, se me ocurrió distraer la atención con las notas del curso que acababa de procesar.

Nada más atractivo para descansar, que trabajar en lo que queremos. Y a la luz de las notas finales de uno de mis cursos, se me ocurrió intentar un balance del semestre. Este es un balance preliminar y asociado a uno de los tres cursos que tuve a mi cargo. Pero creo que  lo que aquí encontremos puede valer también para los otros cursos.

Iniciamos el semestre el Lunes 24 de Marzo y lo hemos terminado anteayer, 8 de Julio. No cuento el examen sustitutorio que tendré que aplicar la próxima semana.  Desde mi punto de vista, el curso ya terminó y el examen sustitutorio no va a quitar ni agregar nada a los resultados obtenidos.  Han sido un total de 16 semanas y un total de 26 reuniones, y un total de 65 horas de trabajo académico en aula, y un total de 6 evaluaciones, desarrolladas para un total de 43 alumnos matriculados.

De los 43 alumnos matriculados, 27 obtuvieron nota once o mayor a 11. Esto es ,un 63%. fue aprobado; un 37% perdió el partido. Pero mis alumnos siempre reclaman que la nota aprobatoria es 10 y no 11. Si considero la nota 10 como aprobatoria, los resultados cambian: 74% aprobados y 26% que perdieron el partido. A mí me sigue pareciendo absurdo admitir que se puede aprobar un curso con nota 10. Y por eso para mí la nota aprobatoria es 11 y debería ser 13. Pero como aquí quiero reflexionar libremente, mis resultados en este curso me dicen que, dos tercios de los alumnos matriculados, lo aprobaron y un tercio lo perdió.

Cuando empieza el curso me gusta alcanzarle a los chicos algunas recomendaciones y recordarles algunas verdades universales. Una de las verdades universales que más me entusiasma es ésta: el que estudia aprueba. Y estudiar signfica trabajar , y trabajar implica asistir a clases. Aunque asistir a clases, per se,  no implica trabajar, ni trabajar implica , per se, estudiar, estudiar el curso, trabajar en el curso y asistir a las clases del curso se debe convertir en una fórmula de éxito.

Entonces procesé la asistencia de los alumnos en mi curso y les asocié la nota final. El resultado lo encuentran en el cuadro de arriba a la derecha. La primera columna identifica al alumno, en la segunda aparece la asistencia a clases, ordenadas de mayor a menor, y en la tercera column la nota final obtenida. La conclusión es bastante simple: las notas más altas corresponden a los estudiantes con mayor asistencia a clases; las notas más bajas corresponden a los estudiantes con menor asistencia a clases. El secreto para aprobar el curso no existe. Basta ir a clases.

El tercio superior y la homologación docente
Feb 27th, 2008 by Guillermo Pereyra

Los gobiernos tienden a sostener como una verdad incontrovertible, la existencia de una correlación negativa entre calidad de la educación y sindicalización docente. Mientras más sindicalización, menor calidad educativa y viceversa. La explicación sería el natural interés de los gremios docentes de extender la cobertura de la educación con sacrificio de la calidad. Se logra una mayor cobertura con más docentes empleados. Si el sindicato logra reducir la tasa de desempleo su prestrigio se incrementa.


La educación básica en el Perú parece ser un ejemplo consistente con esta concepción. Las pruebas PISA aplicadas el 2001 revelaron que nuestro país ocupa uno de los últimos lugares en calidad educativa a nivel mundial. El propio vice ministro de entonces, y vice ministro ahora, Idel Vexler, declara al respecto que los jóvenes peruanos tienen serias dificultades  en cuanto a las competencias de comunicación, no pueden comprender lo que leen,  no reconocen el tema central de un texto y no están en posibilidades de relacionar lo  que leen con su contexto de vida y trabajo.  ¿Qué se hizo entonces? La educación peruana fue declarada en emergencia el bienio 2003-2004 y el Arq. Sota, Ministro de Educación del Gob. de Toledo y ex rector de nuestra Universidad, aprobó el Programa Nacional de Emergencia Educativa 2004-2006. Sin embargo nada cambió.

Hasta que el Gobierno de Alan García con el Ministro Chang decidió culpar al SUTEP y los enfrentó con una propuesta muy efectiva: los Maestros deben ser evaluados. El gobierno decidió evaluar a los Maestros y el SUTEP equivocó totalmente su respuesta y se negó a la evaluación. El resultado: SUTEP 0, Gobierno 1. Y luego vino el segundo round. El gobierno decidió contratar a los profesores para el año escolar 2008, practicando una discriminación inconstitucional: sólo pueden ser contratados aquellos que lograron terminar la carrera en el tercio superior.  Pero en esta oportunidad el SUTEP reaccionó adecuadamente. Denunció y demostró la discriminación. La mayor parte de gobiernos regionales rechazó la discriminación. Pero el Ministro Chang se empecinó. Declaró que el DS 004 no se modificaría y que nadie que no perteneciera al tercio superior sería contratado. Se encargó de publicitar que él mismo fue quinto superior. Y se equivocó. En internet se reveló que si bien fue quinto superior en la UNFV, también fue trica (repitió tres veces la misma asignatura) en la PUCP. El resultado: SUTEP 1, Gobierno 0.

Pero en estos dos rounds de enfrentamiento del gobierno con el SUTEP, el resultado ha sido satisfactorio para el país. Hoy día todos estamos de acuerdo con que los Maestros deben ser evaluados y que las contrataciones y los nombramientos deben realizarse seleccionando a los mejores.

¿Y qué ocurre más allá de la educación básica? Específicamente, ¿cuál es la situación en la Universidad Peruana?

Desde el año 2005 la docencia universitaria a través de la FENDUP ha venido luchando sostenidamente por la homologación de los salarios con sus pares del poder judicial. El enfrentamiento del gobierno con la FENDUP, a partir de la Huelga General Indefinida,  terminó con la incorporación de  la homologación como política de Estado. El gobierno de Toledo cumplió con el primer tramo de la homologación. Para el segundo tramo, el Gobierno de Alan García quizo repetir el triunfo de Chang con el SUTEP y exigió la evaluación como condición previa. Y la FENDUP respondió con la Huelga General Indefinida que terminó obligando al gobierno a cumplir con el segundo tramo de la homologación, pero recién a partir de Diciembre del 2007 y sin otorgar los aumentos correspondientes al período Junio – Noviembre, cuyos fondos presupuestarios están aprobados. Resultado: Gobierno 0, FENDUP 1.

En el mes de Marzo, con el reinicio de las plenarias en el Congreso, la Comisión de Educación debe insistir con el acuerdo de pagar el período Junio-Noviembre. Y en el mes de Marzo también, el Tribunal Constitucional debe resolver la demanda presentada por la FENDUP. Se estima que el resultado será favorable para la homologación docente. ¿Y luego qué?

El gobierno busca un nuevo enfrentamiento con la docencia universitaria. El tercer tramo de la homologación tiene dos filtros. La evaluación de los docentes universitarios y el cumplimiento de los ratios de gestión. Si la FENDUP rechaza la evaluación, puede ocurrir lo que al SUTEP. Al contrario, si la admite se puede y se debe ganar el tercer tramo de la homologación.

Es un reto difícil pero que hay que enfrentar. Los Docentes Universitarios tenemos que comprometernos con la calidad de la educación. Todas las universidades públicas deben organizarse en dirección a la construcción de estándares nacionales de calidad. Y establecer un compromiso social por la calidad de la educación universitaria. El país espera que la homologación docente signifique la mejora de la calidad educativa universitaria. Y los docentes tenemos que estar comprometidos con este objetivo.

Es la única manera de demostrar que no existe, necesariamente, una correlación inversa entre calidad educativa y política sindical. La FENDUP está por la homologación y por eso está comprometida con la mejora sistemática de la calidad educativa universitaria.

 

Renta Económica y Equidad: la UNI y la PUCP
Dec 17th, 2007 by Guillermo Pereyra

 

De acuerdo con Humberto Campodónico, la renta petrolera en Brasil seguirá creciendo a consecuencia de mantener la fijación de precios en el mercado interno en terminos de los precios internacionales. Como la demanda es alta y creciente, el precio se encuentra ya alrededor de los 100 dólares barril, mientras el costo por barril no pasa de 7 dólares. Una renta de 93 dólares por barril y Brasil produce y consume dos millones de barriles diarios. !Hagan cálculos!

El valor de la renta petrolera brasileña no sólo es alta sino que va a ser mucho más alta, gracias a las nuevas reservas descubiertas en Tupi, de 8000 millones de barriles. Con las nuevas reservas de Tupi, Brasil va a pasar de ser autosuficiente a exportador neto de petróleo en los próximos cuatro a cinco años.

La renta petrolera crece gracias a dos factores que se complementan: la distancia creciente entre el precio y el costo por barril (que crece gracias a la demanda); y, en segundo lugar, gracias al volúmen de producción, que crece gracias a las nuevas reservas descubiertas. Brasil y el pueblo brasileño tienen suerte. Un precio alto, un costo bajo y una alta producción. Pero, más importante aún, la distribución de la renta depende del gobierno del Brasil, que mantiene el 65% de la propiedad de Petrobras. No son los intereses privados los que van a regir la política de distribución de la renta. Son, o deben ser, los intereses públicos.

Sin embargo, el hecho que el gobierno determine las políticas para distribuir la renta petrolera, no garantiza la maximización del bienestar social. Este es el caso, por ejemplo de Venezuela, que con una renta petrolera extraordinaria, no logra orientarla en dirección al desarrollo de su pueblo.

Si la renta está en manos privadas, es más probable una política de minimización del costo. Si está en manos públicas, el resultado podría ser el inverso: es más probable una política de maximización del gasto.

Pero, ¿de qué depende finalmente la renta? La renta económica viene a ser la diferencia entre el precio recibido por un factor de producción, y el precio que es necesario pagar para que ese factor pueda ser producido. En ese sentido, la renta económica surge siempre que el mercado no sea competitivo. Si el mercado es competitivo, nuevas empresas productoras del factor ingresarán al mercado para obtener la renta, la oferta crece, el precio cae, y la renta tiende a desaparecer. Pero en mercados imperfectos, cuando la oferta no cambia, o no puede cambiar mucho, cuando hay poder sobre el mercado, la renta económica se mantiene. Y este es el caso del petróleo. Un mercado oligopólico y una demanda creciente. Prácticamente 93 dólares por barril en el caso descrito aquí.

Dejemos la renta petrolera y al Brasil, y retornemos al Perú y veamos la renta inmobiliaria. Esta semana se inauguran las obras de ampliación en Plaza San Miguel. El proyecto de desarrollo incluye hasta cinco niveles. La inauguración contempla sólo el segundo nivel. El propietario de los terrenos sobre los cuales funciona este centro comercial es la Universidad Católica. Es decir, la renta económica queda en manos de la universidad. Y sin embargo la Universidad no está dispuesta a gastar la renta en sus trabajadores. Al menos esto es lo que se desprende de los resultados obtenidos por el Sindicato en su pliego de reclamos. , y por los no obtenidos de parte de los Docentes. La pregunta pertinente es: ¿adónde va la renta inmobiliaria de La Católica? La respuesta obvia es: al aumento de la inequidad.

Y ahora dejemos la PUCP y vayamos a la UNI. La UNI cuenta con dos rentas conocidas: la inmobiliaria y la petrolera.

La UNI alquila los terrenos de la Ciudad Universitaria al grupo Wong (que hoy ha sido comprado por CENCOSUD en 500 millones de dólares). En estos terrenos se ha instalado Hipermercados Metro. No se tiene mayor información de los ingresos mensuales que paga el grupo Wong a la UNI. En una oportunidad, y sólo en una oportunidad y hace alrededor de 5 años, los Docentes recibimos un bono por 50 nuevos soles para compras en Metro. Y luego nunca más. Curiosamente, los Docentes de la Universidad del Callao reciben un bono por 150 nuevos soles en 6 oportunidades al año, y no tienen renta inmobiliaria alguna, ni de otro tipo. Es decir, el que no tiene rentas, distribuye, y el    que las tiene no.

Y de la renta petrolera de la UNI tampoco se tiene mayor información. Hace casi dos años nos preguntamos ¿dónde está la renta petrolera de la UNI? No tuvimos y no tenemos hasta hoy, ninguna respuesta. Pero cuando escribimos ese artículo el precio del barril del petróleo estaba en 68.8 dólares. Estimamos el costo del barril en 8 dólares. La renta petrolera por barril era de 60.8 dólares. Hoy, al precio de 100 dólares barril, la renta se ha elevado a 92 dólares. La renta petrolera de la UNI se ha incrementado en 51% en poco menos de dos años. Pero la pregunta sigue allí:  ¿dónde está la renta petrolera de la UNI?

Al parecer, la percepción de rentas por parte de las Universidades, sean públicas o privadas, no da lugar a una mejora en la equidad. La administración de las rentas por parte de los gobiernos puede ser eficiente (como en Brasil) o ineficiente (como en Venezuela). ¿Qué determina la eficiencia? O, mejor, ¿qué conduce a los que administran las rentas a comportamiento eficientes?

Habría dos caminos que se pueden complementar: Si las rentas provienen de fuentes donde el mercado puede ser competitivo, es necesario generar competencia. Si las rentas provienen de mercados imperfectos, una mayor equidad en la distribución se puede lograr con mecanismos de transparencia obligatorios.

Lamentablemente ninguna de estas alternativas está en marcha.

Nuestros salarios pueden ser bajos, pero no miserables
Dec 11th, 2007 by Guillermo Pereyra

A raíz del debate abierto en la PUCP en relación al reciente aumento de sueldos de sus trabajadores, ha surgido, en la blogosfera, el tema de las remuneraciones de los docentes de las universidades públicas. Gustavo Faverón, sin duda de buena fe, ha publicado en su blog un post titulado el salario del miedo, donde denuncia los bajos sueldos que recibimos los docentes de las universidades públicas.

 
Gustavo los califica como miserables y patéticos. Y que esta sería la razón por la que los docentes han ingresado a la huelga general, y algunos a la huelga de hambre. El post, de fecha 30 de Noviembre, pronostica que la huelga estaría por terminar, debido a que los salarios han sido incrementados en proporciones considerables pero… siempre hay un maldito pero, nuestros sueldos, tras el aumento seguirían siendo miserables y patéticos.
 
La seriedad con la que Gustavo escribe todo esto es, también, patética. ¿Cuánto tendrían que haber estado ganando los docentes de las universidades públicas, para que su sueldo miserable y patético, siga siendo miserable y patético después de subirlos en proporciones considerables?

No está en mi animo estimar la magnitud de tal miseria. Pero Gustavo debe pensar que es tan, pero tan pequeño, que sigue siendo pequeño incluso cuando crece considerablemente. Yo mismo no tenía conciencia de la magnitud de mi miseria. Y los casi veiente mil docentes universitarios de las universidades públicas del país, probablemente tampoco conocíamos de nuestra miseria. 

Y cuando la miseria de los sueldos es tan grande, uno tiene que preguntarse si no es irracional emplearse como docente de una universidad pública. o, al contrario, pensar que si es racional emplearse en una universidad nacional es porque el costo de oportunidad de los docentes es muy bajo.

Vale decir, los docentes de las universidades públicas tienen sueldos miserables porque sus costos de oportunidad estarían cerca a cero(!). Y tal vez el gobierno de García tenga razón al rechazar el incremento de sueldos: los sueldos miserables corresponden a docentes miserables.

Y entonces Gustavo se mete a realizar cálculos con nuestra miseria. El punto de partida son los salarios nominales. Un profesor principal a tiempo completo y dedicación exclusiva tiene un sueldo de 1200 nuevos soles, dice. Un profesor asociado, 580 nuevos soles y un profesor auxiliar, 300 nuevos soles.

Y luego de exponer la miseria de nuestros sueldos, nos hace sentir más miserables al enfrentarnos a los sueldos de nuestros pares de Estados Unidos. Resulta que un profesor auxiliar en la Costa Este de los Estados Unidos gana 37 veces lo que gana un profesor auxiliar peruano.

Pero claro, el mismo Gustavo reconoce que los sueldos en Estados Unidos son más altos porque el costo de vida es más alto allí. Entonces busca una comparación en términos de salario real. El resultado sigue siendo malo: un profesor auxiliar de una universidad en la costa Este de Estados Unidos puede recibir anualmente entre 37 y 54 veces más que un homólogo peruano en una universidad nacional, y vive en un mundo que no se acerca a ser dos veces más caro.

Y el post de Gustavo termina reclamando atención del Estado por nuestros sueldos miserables y atención de los medios que se han preocupado más por la huelga de los estibadores del Callao o de los problemas de la Federación Peruana de Futbol, que por los docentes universitarios en huelga.

Y su post ha tenido 20 comentarios. Ninguno de ellos cuestiona el aserto de la miseria de los sueldos de los docentes universitarios. Alguno sostiene que los sueldos en las Universidades Privadas también son bajos, aunque no tan bajos  (¿lo suficiente para no caer en la categoría de miserables?). Y muchos crítican su técnica para estimar el salario real. Pero nadie discute la miseria de nuestros sueldos.

¿Pero son realmente miserables nuestros sueldos?

Pues no, Gustavo está totalmente equivocado. Y me preocupa que nadie se haya percatado de esto. Basta leer, sin prejuicio alguno, el post de Gustavo para descubrir el error (o la mentira). Si el sueldo mínimo en el Perú es de 550 nuevos soles ¿cómo un profesor auxiliar puede ganar 300 nuevos soles? ¿Cómo es que nadie se percata de tamaño absurdo?

Solo tengo una explicación que es, para mí, dolorosa. Gustavo y quienes comentan su post y quienes visitan su blog, piensan que las universidades públicas son mediocres, que sus docentes son mediocres y sus estudiantes son mediocres. Y entonces no tiene por qué llamarles la atención que alguien sostenga que los sueldos son miserables. Un mediocre con un sueldo miserable, no parece algo que llame la atención.

Las cifras que Gustavo menciona se refieren a los incrementos obtenidos en base a la lucha por la homologación, y corresponden al segundo tramo comprometido para este año (35%). El año pasado se inició el proceso con un 30%. Y debería de continuar el  2008 con otro 35%. Los sueldos de los docentes de las universidades públicas son mayores a los sueldos de los docentes de muchas de las universidades privadas, y esto incluye a universidades como Ricardo Palma y San Martín de Porres.

Es decir, los sueldos son bajos, no son miserables, los sueldos no son los últimos de los sueldos de las universidades del país, y nuestras universidades públicas no son mediocres. San Marcos es la mejor universidad del Perú de acuerdo con el estudio del Dr. Piscoya. Y la Universidad Agraria tiene el cuarto puesto, y le siguen las  Universidades Públicas de Puno, Trujillo. Arequipa y la UNI. Es decir, las Universidades Públicas son las primeras en el ranking de universidades peruanas.

Y nuestras universidades públicas siguen en huelga porque el gobierno se niega ahora a considerar el tercer tramo de la homologación para el año 2008, y se niega también a pagar la homologación del 2007 que nos corresponde desde el mes de Junio. Tengo la esperanza que el gobierno termine resolviendo el problema y las clases se reiniciarán y los docentes universitarios volveremos a hacer nuestro trabajo con la responsabilidad que nos corresponde. 

Mapas Conceptuales: Mindomo= una herramienta excelente
Oct 29th, 2007 by Guillermo Pereyra

Desde hace algunos años trabajo con la herramienta de Mapas Conceptuales. Me es muy útil para ordenar mis pensamientos, cuando escribo un artículo, elaboro un breve ensayo o estoy programando un trabajo de investigación. La herramienta es tan versatil, que es igualmente útil para tomar notas en una Conferencia, como para elaborar nuestro plan de tesis.

Cuando uno emplea el Mapa Conceptual, tiene el primer borrador de un documento y es entonces,  el punto de partida. Y uno puede elaborar sus mapas conceptuales con un lapicero y un papel. No se requiere más. La experiencia no tiene que ser un requisito; sin embargo nuestros mapas mejoran cuando más mapas elaboramos. Y nuestros mapas mejoran más rápidamente siguiendo ciertas pautas, ciertos tips que provienen, precisamente de la experiencia.

Y para quienes trabajamos cotidianamente con el computador y en internet, la elaboración de mapas conceptuales se facilita gracias al empleo de software ad hoc. Mis primeros mapas conceptuales los elaboré gracias al CMAP TOOLS, un software libre y gratuito, desarrollado por la University of West Florida . Para publicar mi  Guía de Estudio, donde tengo elaborados 42 mapas conceptuales, me fué útil el inspiration, un software propietario que pudimos  emplear, en la versión 7.5, gracias a la versión de prueba que nos facilitó la empresa que lo distribuye . Pero en ambos casos no era muy cómodo publicar los mapas en internet. Hasta que conocimos FREEMIND, un software libre y gratuito, que cuenta con la ventaja de poder publicar los mapas en internet y con relativa facilidad.

El procedimiento de publicación en internet requiere de algunos conocimientos de HTML y de contar con un servidor a disposición. En los últimos años estoy presentando los syllabus de mis cursos en mapas conceptuales elaborados con Freemind.

Freemind me parece una de las mejores herramientas para elaborar Mapas Conceptuales. Y utilizo el plural porque acabo de conocer MINDOMO. MINDOMO es software libre y gratuito. Tiene todas las ventajas de Freemind, y otras más. ¿Qué de más nos ofrece MINDOMO? Con Inspiration, CMAP TOOLS y con FREEMIND, uno elabora los mapas conceptuales offline. Es decir, se elaboran en nuestra computadora y si se quieren publicar, hay que enviarlos a algún servidor. Pero con MINDOMO los mapas se elaboran en el servidor de MINDOMO. Cuando uno termina de elaborar su Mapa Conceptual, el Mapa ya está publicado en Internet. Y no se requiere de mayores conocimientos. Una ventaja extraordinaria.

Me encontré con MINDOMO cuando navegaba la red con la brújula de GOOGLE, tratando de encontrar una respuesta a un problemita técnico. Y llegué a un un Foro donde alguien había resuelto el problema y elaborado un mapa en MINDOMO con la respuesta. De inmediato nos registramos en Mindomo, el registro es libre. Y como teníamos que elaborar un mapa conceptual para un post que queremos publicar sobre calidad y cantidad de educación, decidimos probar con MINDOMO. La imagen que sigue es la imagen del Mapa que elaboramos en menos de cinco minutos. Haga click sobre la imagen y accederá al mapa en el servidor de MINDOMO. Visiten MINDOMO y prueben la herramienta; les sorprenderá. Haga click en cualquier sitio en blanco del Mapa, mantenga el botón apretado y desplace el mouse en cualquier dirección. Esto le permitirá desplazar todo el Mapa. Observe los botones con signo – y +. Haciendo click sobre ellos se expande o se contrae el Mapa. Y si encuentra unos pequeños rectángulos en el Mapa, que semejan una página escrita, mantenga el mouse sobre ellos y aparecerá el texto de lectura. Y tiene muchas más característivas.

www.mindomo.com/view

 

Otra vez el ranking de universidades: 49 el número mágico
Aug 31st, 2007 by Guillermo Pereyra

En un artículo de este blog, publicado en Julio pasado, hemos expuesto nuestra opinión acerca de la importancia del ranking de universidades peruanas. A muchos no les ha gustado los resultados del estudio elaborado por el Doctor Piscoya. En general se puede decir que los resultados del ranking no les ha agradado a quienes se sienten afectados por los resultados del ranking. Los de las Universidades de las ciudades de mayor desarrollo, frente a las universidades de provincias; los de las universidades privadas frente a los de las universidades públicas, los de las universidades especializadas versus las universidades universidades (es decir, aquellas donde la universidad implica universalidad del conocimiento).

Nos parecía muy evidente, por ejemplo, que a la gente de La Católica no le había gustado nada, saber que San Marcos ocupaba el primer lugar. Y a mi universidad, la UNI, no le ha gustado nadita saberse en el noveno lugar y menos aún saber que Puno tiene el quinto lugar, ni que Trujillo  y Arequipa ocupen el séptimo y el octavo lugar, respectivamente.

Y como casi siempre sucede en nuestro país, el que paga los platos rotos es el mensajero. Así, el Dr. Piscoya terminó siendo responsable del primer lugar de San Marcos porque él es Sanmarquino. Vuelvo al tema porque acaba de publicarse el ranking de universidades en los EEUU para el año 2008. La publicación y la responsabilidad del Estudio estuvo a cargo del US News.  Princeton, la universidad del Profesor Gregory Mankiw, se encuentra en primer lugar, y Harvard, la primera en el ranking mundial de The Times, aparece como la segunda en los Estados Unidos. El MIT está en el octavo lugar, mientras su lugar fue el quinto en el ranking mundial de The Times. Harvard también tiene el primer lugar en el ranking mundial del Academic Ranking of World Universities, mientras que el MIT se encuentra también en el quinto lugar en este ranking.

Es decir, mientras los dos ranking mundiales coinciden en darle el primer y el quinto lugar, año 2007, a Harvard y el MIT, el US News le otorga a Harvard el segundo lugar y al MIT el octavo lugar en los Estados Unidos. Tengamos en cuenta además, que el Academic Ranking of World Universities le da a Princeton el octavo lugar.

¿Qué se puede concluir de todo esto? Primero, que se trata de rankings que obedecen a distintas metodologías y, por lo tanto, no se puede esperar los mismos resultados. Segundo, que se trata de coberturas diferentes, una es mundial y la otra está referida a un sólo país. Princeton va primero y Harvard va segundo según el US News. ¿Cuál es la diferencia entre estas universidades? En el ranking Princeton tiene 100 puntos (el primero siempre preside el puntaje con una base de 100 y el resto se distancia del primero por puntaje relativo) y Harvard 99. Una muy pequeña diferencia.

El puntaje es el resultado de la aplicación de 18 indicadores. Los indicadores obedecen a una metodología muy parecida a la que se emplea por parte de The Times y por parte del Academic Ranking of World Universities, y también por parte del Dr. Piscoya. Pueden apreciar una breve descripción de la metodología empleada por el US News AQUÍ. Mientras el US News emplea 18 indicadores, el Dr. Piscoya también.

En el trabajo del Dr. Piscoya se consideraban las siguientes 8 variables (en 18 indicadores): Selectividad del acceso a la Universidad; Carga Docente; Producción de Graduados y Titulados; Gravitación del posgrado sobre el curriculum y la matricula; Calificaciones Académicas de los Docentes; Producción Académica e,  Investigación.

La Carga Académica se refiere al número de alumnos por Docente. En el caso del US News este indicador es más complicado o más fino.

El US News estima la proporción de aulas con menos de 20 alumnos y la proporción de aulas con más de 50 alumnos. Es mejor tener una mayor proporción de aulas con menos de 20 alumnos y es mejor tener una menor proporción de aulas con más de 50 alumnos. En el caso de Princeton, el 72% de clases tiene menos de 20 alumnos, frente al 69% de Harvard. En Princeton el 10% de clases tiene más de 50 alumnos versus 13% en Harvard. Si bien este factor no es la única diferencia entre ambas universidades, es el que establece una importancia relativa destacable. Es mejor una universidad donde la carga docente es menor que una donde la carga es mayor. El Dr. Piscoya ha considerado la misma variable pero en una sola lectura: mejor mientras menos carga académica.

Nos enteramos de la publicación del ranking de universidades de los Estados Unidos, gracias al Blog del Profesor Gregory Mankiw que tenemos indexado a nuestro blog. El 28 de Agosto último el Profesor Mankiw publicó un pequeño artículo titulado the magic number 49. En dicho artículo comentaba el Profesor Mankiw que un Profesor de su Universidad le había contado que las clases del curso de Introducción a la Economía nunca tenían más de 49 alumnos. ¿Por qué? Porque el US News penaliza en su ranking las clases con más de 50 estudiantes.  Y el Profesor Mankiw termina: Deans, like all people, respond to incentives.

Es decir, muy criollos los Decanos en Princeton, para ganar puntos en el ranking, el número mágico es 49. Buena lección para que nuestras universidades se preparen para el ranking del 2008. Hay que ser más criollos.

 

El ranking de Universidades en el Perú
Jul 18th, 2007 by Guillermo Pereyra

 El reciente informe de situación de las universidades en el Perú, ha provocado diversas y encontradas opiniones en la Comunidad Universitaria y en la opinión pública nacional. Y es lógico que esto ocurra, pues es la primera vez que se elabora, oficialmente, un ranking nacional de universidades.

El trabajo de investigación ha sido realizado bajo la dirección del Dr. Luis Piscoya, convocado por el Instituto Internacional para la Educación Superiror en América Latina y el Caribe (IESALC) -de la UNICEF- y por la Presidencia de la Asamblea Nacional de Rectores (ANR). La información bajo registro es del aÃño 2006, y el reporte ha sido publicado el mes pasado.

La preocupación por conocer el nivel de calidad de las Instituciones Superiores no es nueva. O, mejor digamos, no es nueva en el denominado primer mundo. Se conocen dos rankings mundiales de universidades. Uno publicado por el suplemento The Times Higher Education Suplement, del diario The Times de Londres, y el segundo publicado por el Institute of Higher Education de la Shanghai Jiao Tong University.

Los resultados publicados son más o menos previsibles y coincidentes. La mejor Universidad del Mundo es Harvard. Y entre las mejores están Yale, Stanford, Cambridge, el MIT, la LSE, etc. Y las universidades latinoamericanas aparecen recién a partir del puesto 300. Y aparecen sólo universidades de México, Brasil y Argentina. Perú no existe en estas publicaciones. Y quizás por eso no nos haya preocupado el tema. Parece que sabemos que no somos los mejores en el mundo y parece también que presumimos de conocer cuáles son las mejores universidades del Perú; y los rankings mundiales como que no nos interesan.

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Hasta que apareció el Informe del Dr. Piscoya.

La percepción acerca de qué universidad es la mejor puede ser disutible. Pero es poco discutible si se asocia la universidad con algunas variables, que a su vez se pueden percibir como evidentes por sí mismas: la especialidad, la condición de privada versus pública, la historia, el tamaño, etc.

Así, la UNI goza de la percepción de ser la primera universidad en Ciencia y Tecnología. La formación de ingenieros en el Perú le corresponde casi por derecho propio a la UNI. Y un fenómeno parecido ocurre con La Molina . Los Ingenieros Agrónomos se forman en la UNALM. Y si se tiene dinero, el primer lugar es de La Católica. Y si hablamos de especialidades, si se trata de Salud, Cayetano y San Fernando; y si se trata de Economía, la Pacífico. Y la mayor de todas las Universidades es San Marcos. Y si salimos de Lima, tenemos que llegar a Arequipa con la UNSA, y considerar la UNT y la UNP en el Norte.

En el mundo de las percepciones cada quien que se siente dentro de las mejores universidades, elabora su propio ranking. Y claro, ocurren discrepancias, porque como es obvio, todos no pueden ocupar el primer puesto. Pero sí se puede tener un cierto acuerdo sobre quiénes son los que no están en los primeros puestos, los perdedores.

Es decir, así como en el ranking mundial se conoce quiénes son los mejores, casi sin mayores discusiones, en el Perú, se sabe quiénes no son los mejores. Las universidades públicas de la sierra y de la selva. Las universidades de Lima que no son de Lima (Callao y Huacho), y las universidades privadas que segmentan su mercado en los estratos C y D. Estos son los perdedores.

Y esta percepción se resiste a cambiar. La percepción sobre perdedores y no ganadores rechaza los rankings. Porque los rankings establecen el orden definitivo y dicen quiénes son los primeros y quiénes los últimos. Aquí tenemos una pista del rechazo al ranking elaborado por el Dr. Piscoya.

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Sin embargo el ranking es necesario porque el sistema universitario peruano está en crisis. La mediocridad académica se ha instaurado en la mayoría de las instituciones de educación superior. Y es tan evidente el problema que el Estado ha tenido que iniciar el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SEACE). A consecuencia de esta Ley, todas las Universidades Públicas han empezado un proceso de autoevaluación académica. De tal manera que el ranking complementa muy bien este proceso.

El Sistema Universitario peruano ha cambiado sustancialmente en los últimos veinte años y ha debilitado las percepciones sobre quiénes son los perdedores y quiénes los ganadores. La cobertura ha crecido en número y en calidad. En cada departamento de la República hay al menos una universidad pública. El crecimiento de la cobertura, a mayor velocidad que la demanda, ha generado cambios en la competitividad de las universidades. En el sector privado la selección de postulantes se ha relajado mucho, y lo mismo ocurre en el sector público donde las notas mínimas de ingreso no son notas aprobatorias.

Los cambios en el sistema son tan grandes que parece mentira que no han logrado todavía modificar las percepciones. Por ejemplo, San Marcos no es más la Universidad más grande. La universidad más grande es la San Martín de Porres. Y la universidad San Martín de Porres no es sólo la más grande, sino también es una de las que ha hecho mayores esfuerzos por acreditar algunas de sus carreras.

Y esta estrategia ha sido seguida por sus competidores en el mercado que alientan la demanda por la vía de sus carreras acreditadas.

¿Qué dice el ranking? Que dentro de las diez primeras universidades, siete son públicas. Que dentro de las diez primeras universidades, cuatro son de provincias. Que dentro de las cinco primeras universidades, tres son públicas. Que San Marcos es la primera universidad del Perú. Que La Molina es la mejor de las universidades públicas después de San Marcos. Que dentro de las cinco primeras universidades hay una universidad de provincias, Puno. Que esta universidad es entonces la tercera mejor universidad pública del Perú, después de San Marcos y La Molina. Un resultado que se emplea como pretexto para criticar el ranking.

 

piscoya.jpg

Si el ranking dice que Puno es de las mejores entonces no es un buen ranking. Como siempre, se acusa al cartero de lo que dice la carta.

Es decir, los resultados del ranking no le han gustado a muchos. No están los que se supone que deberían estar o están los que se supone que no deberían estar. La percepción de quiénes son los peores, quiénes no son los peores y quiénes son los mejores, ha sido mortalmente herida por el ranking.

El ranking dice que no es mejor lo que cuesta más, ni es peor lo que es gratis. El ranking dice que no es mejor lo que está en Lima ni es peor lo que está fuera de Lima. El ranking dice que no es mejor lo que es más grande ni es peor lo que es más chico. El ranking dice que no es mejor lo que es especializado ni es peor lo que es universal.

En este mes he sentido el desasosiego y la depresión de muchos que sienten que el ranking no dice lo que quieren que diga o dice lo contrario de lo que ellos percibían como real. !No puede ser! Me dicen. ¿Cómo es que Puno tiene el quinto puesto? ¿Cómo es que San Marcos tiene el primer puesto? ¿Por qué La Católica no es la número 1? ¿Y cómo es que la UNI aparece en el noveno lugar?.

Pienso que el ranking es un muy serio intento por establecer la calidad de la Universidad Peruana. Se han identificado 7 variables y establecido 18 indicadores. Se ha señalado que los resultados tienen carácter preliminar como que el estudio es piloto. Se reconoce que la base de datos es incompleta respecto al universo real de universidades. Y se tienen los resultados. Que debemos considerar como la línea de base, el punto de partida. Aquí estamos, en este orden, las universidades del Perú.

Veo el trabajo del Dr. Piscoya como un punto de partida. Que todos los años se pueda elaborar el ranking. Me siento orgulloso de San Marcos, mi alma mater. Y me siento orgulloso de mi otra alma mater, la UNI, donde laboro como Docente. Estamos entre las diez primeras universidades del país. Es lo que cuenta. Y dentro de las diez primeras estamos en el noveno lugar. Mañana estaremos en el sexto y luego tenemos que ser los primeros. Ése es el sentido, para nosotros, de este ranking.

El Dr. Piscoya hizo una exposición de su trabajo en la UNI. Pueden acceder a sus diapositivas AQUÍ

La situación de la universidad pública. Algunos datos sobre Bolivia
Feb 26th, 2007 by Guillermo Pereyra

Los indicadores de productividad: De la cobertura y del costo de la cobertura

La matrícula en las universidades bolivianas se elevó a 195,200 el año 2001. De este total, el 78% corresponde a las universidades públicas.El 50.16% de la matrícula universitaria total corresponde a mujeres. El año 2001 se tenía un registro total de Profesores Universitarios de 9200. En consecuencia, se tenía una carga de 21.21 estudiantes por profesor. El año 2002 se contaba con 52 universidades. 16 Públicas y 36 Privadas. La matrícula total el año 2002 subió a 290,423, de los cuales 240,428 estudiantes correspondieron a la universidad pública. El mismo año los ingresantes fueron 54,549, de los cuales 42,782 correspondieron a la universidad pública. Y el total de egresados ese año fue de 13,210, de los cuales 10,682 correspondieron a la universidad pública. En consecuencia, la tasa de egresados en la universidad pública fue del 25% (medida como egresados sobre ingresantes el mismo año). Y en la universidad privada la tasa fue de 21%. Si consideramos la tasa de egresados como el ratio entre los egresados en el año n sobre los ingresantes en el año n-4, los resultados cambian. La tasa de egresados para la universidad pública en los años del 2000 al 2003 es, respectivamente, 41,14%, 44,66%, 40,76% y 33.08%. Una media entre el 30 al 40%. La tasa de egresados para la universidad privada en los años del 2000 al 2003 es, respectivamente, 16,98%, 18,62%, 29,6% y 19.74%. Una media del 20%. Considerando este indicador de productividad, la productividad relativa de la universidad pública es el doble de la universidad privada. Pero si se considera el valor del indicador en terminos absolutos, la productividad es baja. Si al quinto año de ingresar a la universidad el 40% pudo salir; entonces el 60% sigue en la universidad pública. Y en el caso de la universidad privada, al quinto año de ingresar a la universidad el 20% pudo salir; entonces el 80% sigue en la universidad. Consideremos ahora la carga de alumnos por docentes. En el caso de la universidad pública, para el período que va de 1996 al año 2002, la carga de alumnos por docente fue, respectivamente, 21,69; 22,78; 23,88; 25,08; 26,37; 26,39 y 27.66. La tendencia es ascendente. En la medida que la tasa de egresados no es eficiente, la cobertura se incrementa y el número de alumnos por profesor se incrementa. En el caso de la universidad privada, la situación de la carga de alumnos por docente es la que sigue. Para el período que va del año 1996 al año 2003 el número de alumnos por profesor fue, respectivamente, 7,97, 8,87, 9,68, 11,45, 10,81, 11,52, 10,3 y 11,39. Una media de 11 alumnos por profesor. Bastante menos que en la universidad pública. Aquí resulta claro que a este respecto, docentes, el costo por alumno es mayor. La universidad privada invierte más en docentes aunque obtiene una productividad mucho menor. Otro indicador de productividad, es la tasa bruta de escolarización. Esta mide el porcentaje de la población en edad de encontrarse en estudios superiores y que efectivamente se encuentra en estudios superiores. Considerando el intervalo de edad de la OCDE, 20-24 años, el 41% de la población, en el año 2004, se encuentra bajo cobertura en Bolivia. Un valor elevado (Argentina tiene 60% y es el más alto de toda América Latina) que indica la ampliación de la cobertura. Esta ampliación de la cobertura se registra desde comienzos de la década de los 90. En 1991 la tasa era de 22%. En 1999 se elevó en 50% para llegar a 33%. El año 2002 se encontraba en el 38% para llegar al 41% dos años después. Este incremento de la cobertura es un fenómeno que acompaña a todo el Continente. Para el conjunto de países de América Latina y el Caribe, la tasa bruta de escolarización fue de 17% en 1991 y pasó a 21% en el año 1999, para volver a subir y llegar al 28% el año 2004. Un crecimiento del 65% en trece años, o una tasa anual de 4% de crecimiento anual. Al crecer la cobertura se incrementa también la esperanza de vida escolar. Este indicador mide la esperanza de vida al ingresar al sistema escolar. En el caso de la esperanza de vida en la educación superior, nos dice el número de años de educación superior que un niño espera lograr al ingresar al primer año de educación primaria. Bolivia registra una de las más altas esperanzas de vida escolar superior en el continente. La esperanza de vida escolar superior en Bolivia fue de 2 años el año 2004. Igual al que registraba ese mismo año Venezuela. El más alto en la región lo tuvo Argentina con 3.3 (y Argentina tiene la más alta cobertura). Cuba tiene 2.7 años, Panamá 2.3 y Chile 2.2. Perú llegaba a 1.6 años en el año 2004. La mayor cobertura que genera una mayor esperanza de vida implica costos para el Estado Boliviano. El Estado Boliviano destina el 6.4% de su PBI a la educación y el 18% de su presupuesto (en el año 2004). Del total de este gasto, la educación pre primaria y primaria tiene casi la mitad del total, 49% (46% primaria, 3% pre primaria). La secundaria se lleva el 25%, mientras que la educación superior el 23%. Pero la naturaleza del gasto está orientado sólo al gasto corriente. El año 2004 el total del presupuesto asignado a la educación superior fue gasto corriente. El gasto en capital fue 0%. Y la calidad de la formación universitaria tiene mucho que ver con el gasto de capital. En la educación primaria Bolivia destina el 16.4% de su PBI per cápita (año 2004). En la educación secundaria la asignación fue de 13%. Y en la educación superior fue superior a la suma de las dos anteriores, 35.9%. Los altos gastos que generan una mayor cobertura parecen explicarse por los relativamente altos índices de alfabetismo en la población de 15 a 24 años, que llega al 97%. Sin embargo este indicador parece también tener un alto costo de oportunidad. La tasa de alfabetismo entre la población de 15 a más años es del 87%, 10 puntos menos que el de la población entre 15 a 24 años. Y esto es coherente con la distribución del gasto en terminos del PBI per cápita. En consecuencia la educación superior boliviana es muy cara. Es decir, el gasto del Estado en la educación superior es bastante elevado aunque la productividad no lo es. Cuadro Resumen de Información sobre Universidades Públicas en Bolivia

  • Más del 75% de la matrícula en la universidad boliviana corresponde a las universidades públicas.
  • La matrícula por genero se distribuye por igual: 50%
  • De un total de 52 universidades, 16 son públicas y 36 privadas.
  • La tasa de egresados de la universidad pública es del 25%, mientras que en la universidad privada llega al 21% (año 2001).
  • Considerando la tasa de egresados en terminos de cohorte, una medida más exacta, la tasa en la universidad pública se mueve en un intervalo entre el 20 al 30%, mientras que en la universidad privada está alrededor del 20%.
  • La carga de Estudiantes por Profesor se movió en un intervalo de entre 22 a 28 en la universidad pública (1996-2002). En la universidad privada estuvo alrededor de 11 alumnos por profesor.
  • La tasa bruta de escolarización superior en Bolivia, 2004, llegó al 41%.
  • La esperanza de vida escolar superior en Bolivia, 1004, fue de 2 años.
  • El 100% del gasto en la universidad pública, 2004, es gasto corriente.
  • El 35.9% del PBI per cápita, 2004, fue destinado a la Educación Superior.
  • La tasa de alfabetismo en la población mayor de 15 años es del 87%, año 2004.

La información sobre Bolivia se ha obtenido del estudio de Ramón Daza Rivero, consultor del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, presentado en el Taller “Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe”, organizado por la UNESCO en Mayo del año 2003 en Buenos Aires, Argentina. Otra fuente importante de información es la Base de Datos de la UNESCO GED 2006, de donde hemos obtenido la información correspondiente a presupuestos y esperanza de vida escolar.  

La situación de la universidad pública: Algunos datos sobre Argentina
Feb 20th, 2007 by Guillermo Pereyra

De la Reforma Universitaria de Córdova, 1918 y 80 años después

Las conquistas de la reforma universitaria surgidas de Córdova y que en buena medida se mantienen en la mayor parte de las universidades públicas de América Latina, se concentran en la autonomía, el cogobierno (docentes y estudiantes) y la cátedra libre. Y sobre la base de estas conquistas es que el sistema universitario público pudo desarrollarse durante el siglo XX.

La matrícula en las universidades públicas argentinas se expandió fuertemente durante el gobierno populista del General Perón. En 1945 la matrícula ascendía a 47,400 mientras que en 1955 había llegado a 136,362. Un crecimiento anual promedio de 11%.

La tasa media de crecimiento anual cae al 6% en el período que va de 1950 al 2000, 50 años, en que la matrícula total en la educación superior pasa de 86,000 a 1.700,000.

Considerando la matrícula del año 1945 con la del año 2000, 55 años, la tasa media de este período es de 7% anual. Y este período está marcado por diferentes, muy diferentes regímenes políticos. Los que impulsaron el desarrollo de las universidades públicas, empezando con Perón, los que liquidaron la autonomía, el mismo Perón, los militares antiperonistas que repusieron la autonomía, hasta la dictadura militar que reprimió la universidad pública y, finalmente, el período democrático a partir de 1983.

Este comportamiento parece demostrar que el crecimiento de la matrícula es inelástico a las políticas de gobierno.

Si consideramos ahora la educación superior universitaria, en terminos de su distribución en universidad privada y pública (nacional), se ratifica el fuerte predominio de la universidad pública. La universidad privada es inexistente al inicio del período considerado. Y al inicio del período considerado la educación superior es explicada prácticamente por la universidad pública.

Si nos concentramos en el período que va de 1950 al 2000, encontramos que la educación superior crece fuertemente gracias al crecimiento de la educación superior no universitaria, la universidad pública y la universidad privada. Es decir, un fuerte incremento de la oferta, tanto por el lado de la cobertura como de la variedad. Un fuerte crecimiento de la educación superior no universitaria, pero que no ha frenado la demanda por la universidad. Un fuerte crecimiento de la universidad privada pero que tampoco frena el crecimiento de la universidad pública.En resumen, un fuerte crecimiento de la educación superior que parece ser la respuesta a una creciente demanda de la población joven que ha perdido la capacidad de emplearse. En el siguiente cuadro se aprecia la distribución de la matrícula por el tipo de oferta educativa.

 

La unviersidad pública pierde espacio, en términos relativos, en los últimos 25 años del siglo pasado. Lo mismo ocurre con la universidad privada. El espacio perdido por estas instituciones es ganado por la Educación Superior no Universitaria que logra más que duplicar su participación en el período. Sin embargo, la universidad pública, sigue siendo la institución principal. Pasa del 78% al 66%. Es decir 2 de cada 3 estudiantes de educación superior están en la universidad pública.

Pero si bien la universidad pública explica dos tercios de la matrícula, no sucede lo mismo en términos de su número. Las universidad privadas al año 2003 representaban el 55% del total. 53 universidades privadas versus 41 públicas.

El crecimiento del número de universidades privadas se aceleró poco antes de cerrar el siglo pasado. Entre 1958 y 1990 se crearon 23 universidades privadas. Pero entre 1990 y 1996 se crearon 22. Casi el 100% en un período mucho menor. En seis años se crearon tantas universidades privadas como se habían creado en los 32 años previos.

Y en el mismo período en que nacieron 22 universidades privadas, entre el 90 y el 96, se crearon 12 universidades públicas.

Este fuerte crecimiento, de la matrícula, y de la diversificación de la oferta, tiene que responder a un fuerte crecimiento de la demanda. Si la población demanda más universidad y se crea más universidad, la pregunta pertienente, es si el país está empleando de manera adecuada sus recursos, o si la asignación de los recursos a una mayor demanda, está afectando las posibilidades del desrrollo.

Porque si se incrementa la demanda de drogas y a consecuencia de ello se incrementa y se diversifica la oferta, no se puede concluir que los recursos se están asignando de manera adecuada.

Sin embargo, si en respuesta a cambios en la oferta, se encuentra que la promoción de científicos y profesionales, contribuye al desarrollo del país, la asignación de recursos se justifica. El país demanda más científicos y más profesionales, la universidad responde con un cambio en la oferta, y la sociedad absorve a los nuevos científicos y profesionales. El circuito virtuoso.

Pero esto presupone que la promoción en las universidades alcanza entonces un alto o un adecuado nivel de empleabilidad. Y si esto no ocurre, por la vía de la negación se confirmaría que el crecimiento y la diversificación de la oferta no representa una adecuada asignación de los recursos.

Del cambio de la cantidad a la calidad

Una explicación al crecimiento de la oferta es la baja productividad del sistema. Considerando una carrera universitaria de 5 años, se espera que un ingresante al sistema salga del mismo en 5 años. Se trata de estimar la tasa de graduados. Se consideran dos medidas para estimar este índice de productividad.

Considerar el número de graduados por año entre el número de ingresantes del mismo año. Este es un indicador de flujo. Indica cuántos salen y cuántos entran en el año, de tal manera que un resultado neto positivo indica el crecimiento de la matrícula. Si el número de graduados y de ingresantes es el mismo, la población se mantiene constante. Sería la medida ideal. Si el número de graduados es mayor al de ingresantes, la población tiende a reducirse. Al revés si el número de graduados es menor al de ingresantes.

Tomando las estadísticas de las universidades públicas en Argentina, para el período 2001-2005, se encuentra que en el año 2005, la tasa de egresados fue de solo 21%. Se registraron 62,054 egresados frente a 301,982 ingresantes.

La otra forma de estimar la productividad universitaria es mediante la comparación entre los egresados el año n + 5 versus los ingresantes el año n. En este caso consideramos los egresados del año 2005, 62,054 versus los ingresantes en el año 2000, 278,292. El resultado, 22%.

Considerando la primera medida de productividad, se encuentra que la universidad pública Argentina tiene una tasa de graduados de 17%, 18%, 20% y 21% en los años 2001, 2002, 2003 y 2004, respectivamente. Una productividad muy baja.

Veamos ahora la situación desde el punto de vista de genero. El año 2005 el 60% de los egresados son mujeres. Y un porcentaje parecido son ingresantes (57,1%). Y casi lo mismo ocurre considerando el total de alumnos (57,3%)

Si la productividad es baja en terminos de graduandos, entonces se genera una distorsión entre el año de estudios en la universidad con el año académico correspondiente y esto genera también una distorsión en la edad promedio de los estudiantes.

Si sólo el 20% de los ingresantes, en promedio, egresa, entonces los alumnos que están cinco años en la universidad, muy probablemente no están cursando las asignaturas correspondientes al quinto año de la carrera. Las asignaturas del quinto año de la carrera probablemente se estén cursando en el sexto o setimo u octavo año, en promedio, de estancia en la universidad. Una pista para descubrir que esto ocurre es considerar la edad promedio de los estudiantes.

El 2005 el 15.1% de todos los estudiantes tenía edades de 19 años o menos. Casi el 40% (39.3%) contaba con una edad entre 20 a 24 años. Entre 25 a más, se contaba el 36% del total de la población.

Considerando la edad de los ingresantes, un 43% tenía hasta 19 años de edad. En términos prácticos, quiere decir que el 43% de los alumnos en el primer año de la carrera tenían 19 o menos años de edad.

Si se presume que un estudiante ingresa a los 18 años, a los 22 años debería ser egresado. Sin embargo el 54% de todos los estudiantes tenían hasta 25 años de edad. Y el 46% restante más de 25 años. El 46% de los estudiantes de las universidades públicas argentinas no debería estar en la universidad.

Veamos ahora lo que ocurre en la universidad privada.

Tomando las estadísticas de las universidades privadas en Argentina, para el período 2001-2005, se encuentra que en el año 2004, la tasa de egresados fue de 28%. Se registraron 20,240 egresados frente a 72,482 ingresantes.

Si calculamos la tasa de egresados mediante el método de cohortes, el año n+5 entre el año n, obtenemos una tasa de 39%. En este caso consideramos los egresados del año 2004, 20,240 versus los ingresantes en el año 2000, 52,279.

Considerando la primera medida de productividad, se encuentra que la universidad privada Argentina tiene una tasa de graduados de 29%, 34%, 29% y 28% en los años 2001, 2002, 2003 y 2004, respectivamente. Una productividad más alta que la universidad pública. En la universidad pública egresa, anualmente, 1 de cada 5, mientras que en la privada egresa 1 de cada 3. Sin embargo, en ambos casos, la brecha implica una presión para incrementar la cobertura.

Considerando el genero, el 2004 el 56% de los egresados son mujeres. Y un porcentaje un poco menor son ingresantes (52,3%), así como en relación al total de alumnos (52%). El comportamiento es aproximado al que ocurre en la universidad pública.

El 2005 el 15.1% de todos los estudiantes tenía edades de 19 o menos años. Casi el 40% (39.3%) contaba con una edad entre 20 a 24 años. Entre 25 a más, se contaba el 36% del total de la población.

El 2005 el 13% de todos los estudiantes tenía edades de 19 o menos años. Casi el 40% (37.8%) contaba con una edad entre 20 a 24 años. Entre 25 a más, se contaba el 35.4% del total de la población. Estos resultados son bastante cercanos a los que se producen en la universidad pública.

Considerando la edad de los ingresantes el año 2005, un 29,1% tenía hasta 19 años de edad. El 31.1% ingresa en una edad de entre 20 a 24 años. Y los ingresantes con 25 años y más son el 26%. Este comportamiento difiere un tanto del que se aprecia en la universidad pública donde poco más del 43% de los ingresantes tienen hast 19 años de edad. Los ingresantes a la universidad privada tienen una edad promedio mayor que los de la universidad pública.

El 50,7% de todos los estudiantes en las universidades privadas el año 2005, tenían hasta 25 años de edad. Y el 49,3% restante más de 25 años. El 49,3% de los estudiantes de las universidades privadas argentinas no debería estar en la universidad (si se asume que la edad de ingreso a la universidad es 18 y la de egreso los 22). De nuevo, los resultados son muy próximos al comportamiento identificado en la universidad pública.

Es decir, tanto la universidad pública, como la universidad privada registran una baja productividad. En otras palabras, la ampliación de la cobertura, incremento y diversificación de la oferta, tiene el alto costo de la calidad académica.

La expansión de la oferta ha sido tan grande que en términos del grupo etáreo 20 – 24 años de edad, la tasa de escolarización en educación superior, llega a ser la más alta de toda América Latina. Específicamente, el año 2003, el 60% de la población con 20 a 24 años de edad se encontraba incorporado en la educación superior en Argentina.

Y la mayor cobertura tiene mayores costos. Al extenderse la oferta se extiende también la demanda por los recursos y se extiende con el mismo sentido ineficiente. Un ejemplo es el número de docentes universitarios que emplea la universidad pública.

El total ascendió a 143,804 el año 2005. Y ese año la matrícula ascendió a 1,285,625. Lo que arroja una tasa alumnos docente de 8,94. Un profesor por cada 9 alumnos. Una productividad demasiado baja.

Y el número de docentes universitarios presiona sobre la composición del presupuesto. El mismo año 2005, las remuneraciones representaron el 71.17% del presupuesto. Y, de otro lado, el presupuesto se ha mantenido como un porcentaje muy bajo en términos del PBI. Los años 2001, 2002, 2003, 2004 y 2005, la asignación del presupuesto público para la universidad pública representó apenas el 0,61, 0,52, 0,53, 0,48 y 0,54% del PBI respectivamente.

Medio por ciento del flujo de riqueza anual se destina a las universidades públicas para que sostengan una tasa bruta de escolaridad de la más alta de Amércia Latina. ¿Cómo se hace? Con baja calidad en la formación universitaria.

Resumen de Información sobre Universidades Públicas en Argentina

  • Tasa de crecimiento anual de la matrícula en la universidad pública, período 1945-1955, 11%
  • Tasa de crecimiento anual de la matrícula en la universidad pública, período 1945-2000, 7%
  • Matrícula en la universidad pública en 1950, 60, 70, 80, 90 y el año 2000 respectivamente: 80,445; 167,162; 220,684; 375,409; 679,495; 1,124,044.
  • Matrícula en la universidad privada en 1950, 60, 70, 80, 90 y el año 2000 respectivamente: 0; 2,480; 37,890; 72,692; 102,060; 145,190.
  • Número de universidades públicas al año 2003: 41. Número de universidades privadas al año 2003: 53.
  • Tasa de Egresados en la universidad pública, año 2005, egresados sobre ingresantes, 21%. Egresados 2005 sobre ingresantes 2001, 22%.
  • Tasa de Egresados en la universidad privada, año 2004, egresados sobre ingresantes, 28%. Egresados 2004 sobre ingresantes 2000, 39%.
  • En la universidad pública, el año 2005, las mujeres representaron el 57,3% de los Estudiantes, el 57.1% de los ingresantes y el 60% de los egresados.
  • En la universidad privada, el año 2005, las mujeres representaron el 52% de los Estudiantes, el 52,3% de los ingresantes y el 56% de los egresados.
  • En la universidad pública, el año 2005, el 46% de los estudiantes tenían de 25 a más años de edad. Es la edad en que deben estar fuera de la universidad.
  • En la universidad privada, el año 2005, el 49.3% de los estudiantes tenían de 25 a más años de edad. Es la edad en que deben estar fuera de la universidad.
  • El 60% de la población con entre 20 a 24 años de edad, se encontraban en la educación superior, el año 2003. La más alta cobertura en toda América Latina.
  • El año 2005 había un Profesor Universitario por cada 9 estudiantes en la universidad pública.
  • 71,17% del presupuesto asignado a las universidades públicas el año 2005, estaba destinado a remuneraciones. Y el presupuesto total representaba el 0,54% del PBI.

La información sobre Argentina se ha obtenido del estudio de Norberto Fernández, consultor del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, presentado en el Taller “Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe”, organizado por la UNESCO en Mayo del año 2003 en Buenos Aires, Argentina.

 

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